【学术关注】张红霞| 从近现代大学组织特点看科教融合体系建设之逻辑
摘要
在世界一流大学，“科教融合”既是有效的教学模式也是学科建设和社会服务的主要途径。本文以“学术活动、学术信念和学术权力”为分析框架，对一流大学的科教融合体系进行分析。研究发现，教育—科研—社会服务融合共生的生态是世界一流大学学术活动的特点。这样的学术活动是建立在不断实践、不断创新的知识观传统上的自觉行动，而由这样的知识观所决定的学科、专业、学位点及其与院系设置的关系，基础学科与应用学科、专业性学科的关系，有利于科教融合知识创新的发展。我国目前亟需以“自下而上”的动态的全国学科与专业统计数据库代替“自上而下”的统一的学科专业目录，从体制上解放大学的“生产力”，鼓励适应社会需求的新学科和新专业的诞生。与此同时，加强学科性质及其发展史的研究，理顺学科与学位、院系的关系；深化学科评估和教师评价制度改革，依据学校特点和学科性质特点，实行市场需求驱动下的分类评估。
关键词
一流大学；科教融合；学科建设；学术信念；本科专业设置
作者简介
正 文
一、 学术活动：大学科研与经济建设和人才培养一体化
如果我们不满足于“鸡和蛋”关系的解释，非要追究大学的科技创新与工业经济发展之间的因果关系的话，世界高等教育史告诉我们：更多情况是经济活动引领大学的科研方向。这一点至少在19世纪研究型大学诞生之后更加明显。19世纪以前，尤其是文艺复兴以前似乎并非如此，但那不是因为大学的能量更大，而是因为工业革命尚未出现，甚至资产阶级革命尚未出现，当时的经济体制还主要是封建的庄园经济模式。而且，如果从更宏观的层面探讨大学的学术活动与社会需求的因果关系的话，也是后者决定前者。中世纪社会对大学的影响丝毫不比今天逊色，经院哲学或神学的存在就是极好的证明。事实上，12世纪初最早的近代大学组织脱胎于一个应运而生的知识分子群体“行会”，“university”则是该行会的名称；17世纪英国资产阶级革命后社会才需要有这么一个职业——科学家，进而诞生一个新的“行会”——英国皇家学会；18世纪科学家才开始在大学里谋得教席；19世纪的大学才有较为完整的自然科学学科，而此时工业革命的中心已经发生了几次大转移：从英国到法国再到德国、美国。总之，是工业化带来了生产方式的变革，而生产方式的变革推动了人类社会的又一次分工，现代大学则是工业化分工的杰出产物，而学科则是大学为了应对社会新需求而产生的内部分工的结果。
中国的情况非常不同，独特的地理环境等因素导致重农抑商成为近代以前历朝历代的主流国策，工业化进程至今尚未结束。由于中国的大学不是土生土长的行会出身，而是西学东渐移植来的官方教育机构，学科或院系便成为该机构中的次一级单位。在工业化社会，不同的学科代表了大学对不同社会部门所需要的专业知识或职业技能的一种认知，因而中世纪晚期以来欧美许多哲学家和科学家都热衷于对知识分类进行研究，例如13世纪的罗杰·培根，17世纪的弗朗西斯·培根，18世纪的边沁，19世纪的孔德、斯宾塞、冯特，20世纪的罗素、科南特等。而我国在几百年前提出了“经、史、子、集”之后很少有学者对学科分类感兴趣，20世纪初移植来的学科体系及其运作模式与本土经济社会的结构格格不入，因此院系组织在很大程度上属于行政机构，其主要功能在于半个多世纪以后才逐步凝练出的一个概念：学科建设。
从高等教育史来看，后发国家大学的知识创新与经济社会变革的联系往往需要与时俱进的政府的推动，而不是像近代早期的意大利或英国那种自然产生的机制：先有适应社会需求的“行会”或“无形学院”，再有国王对皇家学会的特许状，再有牛-桥的现代自然科学学科的建立与发展。不过，德国充分发挥了后发优势，不仅依靠政府力量创立了世界第一所研究型大学，而且明确提出科研与教学融合的教育理念，开创了习明纳（Seminar）等科教融合的教学模式，后来还开创了在企业实验室里系统地聘用基础学科的科学家进行基础研究创新活动的先河。德国经验在19世纪后半叶传到新生的美国后又得到进一步发展：既有政府推动的一大批“赠地学院”，又有自发形成的研究型大学及其与工业企业的联合体。20世纪初，威斯康星大学校长范海斯以身作则,以大学校长、地质学教授的身份面向本州实际需求开展地质科研，将大学实验室建立在本州的大地上。今天美国研究型大学的科研活动已经从独善其身的模式I转变为“大学—政府—企业三螺旋”的模式II，已经形成以企业为主体、政府引导扶持、高校产学研互动的国家创新体系，并衍生出以硅谷为典型代表的集群式科技创新产业基地。由此可见，科教融合理念在本质上代表着世界高等教育系统从封闭向开放、从一元向多元的发展趋势。
在大学科研与工业经济发展联姻的过程中，自然包括了培养接班人的活动。在21世纪的今天，世界上几乎没有任何组织能够独立胜任培养高精尖、跨学科科技创新接班人的工作。曾经长期担任康奈尔大学校长的罗德斯说过：对研究型大学的定义可以从很多角度进行，但其最主要的特点应该是研究与教学的相互促进。伯顿·克拉克说过，由于知识生产所具有的专门化、自主性、永无止境的创新以及传承性等特征，大学组织在学术活动、学术信念和学术权力等方面具有特殊的运行特点，其中教学和研究的融合则是主要特点之一，尤其在德、英、美的研究型大学。无论是在大学还是在企业的研发中心，科教融合都是产生新知识和培养高层次人才的最高效的教学模式。美国大学协会（AUU）1983—1993年主席罗伯特·罗森茨威格提出，“科研成果的产生与传播应同时同地并由同一批人完成”，即便在中世纪的欧洲也不完全例外，当时的法学、神学、医学、哲学四个传统学科，既是师生学术研究的知识领域，也是人才培养的专业领域。反观中国的传统书院，对于经史子集知识体系又何尝不是如此。由此可见，科教融合体系自古有之，古今中外的差异并不在于对“融合”的认同上，而在于融合的对象——所加工的“知识”的性质以及由此带来的知识生产方式和融合的途径上，进而决定知识发展的前途；而这些正是知识论或认识论所关注的核心问题。
二、学术信念：现代知识的性质在于不断实践、不断创新
伯顿·克拉克认为，不同于企业组织、政府部门和其他机构，大学中的知识，尤其是高深知识，是高等教育系统的目的和核心。那么，大学成员对于什么是知识、知识的性质是什么的信念就构成了一切学术活动的基础。不过这一点对于经历了宗教改革和启蒙运动的西方世界已经不成为问题，所以克拉克在《高等教育系统——学术组织的跨国研究》一书中将“学术信念”放在“学术活动”之后，其逻辑是：由学术活动产生了不断实践、不断创新的基于现代知识论的学术信念，简单地说就是“先行后知”。然而，对于后发国家如中国而言，由于传统的知识观是“述而不作，信而好古”，近代以来类似于“科玄之争”的新旧知识论思想的交锋尚未完成，因此确立正确的知识论信念，并认识到它对知识生产方式和途径的影响及其带来的不同的学习观、教学观、学科建设观、教师评价观，具有特殊重要的意义，因为，用任继愈的话说，我们近代的启蒙运动尚未完成。
现代大学中的知识与欧洲中世纪的经院哲学或我国的经史子集类知识的本质差别是什么？用杜威的话讲，“知识”是人类在与环境互动过程中积累起来的可以传承的生存经验和技能；用“科学”这个名词来表征知识是最能反映知识特性的，即基于实验、来自实践、不断更新，因而它不同于观念、猜测、推测或纯粹的传统；“知识”应该理解为一个动词而不是名词。在这样的知识观信念下，“科学探究”就代表了教和学的最高境界；平等民主的师生关系就顺理成章地成为学术交流的规范；科教融合的教学模式就成为教师们自发的追求。正如加拿大一位历史学教授所说，将自己尚未成形的新思想展示给本科生，可以得到在同行交流中得不到的反馈和收获，这构成了教师投入教学工作的内在动力。在高水平大学环境中，学生和教师共同成长。所谓学科建设就是在这样的信念和目标支持下，聚集一批志同道合的研究人员和学生，瞄准经济社会发展的前沿索求，形成一批创新性科研成果，培养一批创新型人才。
在学科建设活动中，学生和教师也可以与企业共同成长。经济活动的市场竞争机制与知识生产的创新追求相互激励、目标一致，这是产学研一体化的内生动力机制。尤其是高科技产业的发展，本质上就是打一场跨学科、跨行业的知识创新大会战，其战果不仅取决于企业科学家、工程师与大学教授之间的精诚合作，还取决于隐藏在合作过程背后的根植于企业的工程哲学、商业哲学，与根植于大学的自由探索文化的磨合与对接。而这个过程对于学生的教育价值是在大学课堂里难以获得的；也正是通过这样的科教融合的实战体验才能培养出推动高新产业发展和腾飞的下一代。那种主张大学必须与社会实践保持距离，试图在象牙塔里产生出引领社会发展方向的宏大理论只能是乌托邦。大学应该保持距离的对象不是“随波逐流”的社会、不是“唯利是图”的企业，而是那些脱离社会、脱离实践的“专家”的空话、套话。
由此可见，科教融合体系下的学术信念是与基于不断实践、不断创新的知识观一致的。伯顿·克拉克强调，共同的学术信念有助于组织内各个层次、各个学科的整合，只有当不同学科的专家致力于共同的目标、胸怀共同的学术信念时，才可以带来跨学科合作，才能带来创新。也只有在这样的共同体里，不同的政治主张和宗教信仰才可能共存。而单一学科、近亲繁殖、排除异己的所谓研究团队是难以做出创新成果的。美国教育家西奥多·姆·赫斯伯格说过：“大学是所有社会机构中最为保守的机构之一；同时它又是人类有史以来最能促进社会变革的机构。”如果我们将知识的生产地点、传承地点放在社会实践活动最活跃、最开放、最务实的地方，那么，大学就不会成为最保守的机构之一。在人类社会发展史上，知识从来就是推动社会发展变革的革命性力量；随着研究型大学的兴盛，知识与社会变革的联系越发密切起来，所谓知识生产模式转变理论，无非是反映了这种联系的紧密度和频率显著提高的特点。那么，在经济全球化高速发展的今天，学科评估排名后5%的学科如果属于瞄准新兴产业的、跨学科的、具有国际合作平台的领域，就不应该被淘汰；而即便是排名前10%的传统学科，如果不及时应社会需求而调整，也可能很快被学术圈淘汰。
不断探索、不断实践、不断更新的知识观说明，大学的高深知识不是一成不变的汗牛充栋的“古人云”；产生新知识的活动——科研，是促进经济发展、社会进步和人才成长的最强动力源。正因为如此，“本科生科研项目”能够使教师和青年学子的目标一致起来，能够被美国联邦本科生科研大会、本科生科研理事会和“万花筒计划”共同誉为“21世纪的教学法”，成为一流大学本科生的“必修课”。那种片面、孤立地强调本科教学重要性的做法显然是违背研究型大学对知识应有的定义的。正如斯坦福大学前副校长沙尔迪瓦所言：“本科教育产生了静悄悄的革命：重点相对从研究转向教学，而教学被重新定义为学生参与研究。”著名的博耶报告在批评那些混淆视听的“以学生为中心的研究型大学”时髦说法时说：“大学可以既以学生为中心，又以研究为中心吗？除非很好地定义‘研究型大学’，即研究型大学中的学生和教师处于共生的系统中，他们都既是学生又是研究者，他们的互动造就了一个健康而繁荣的智力氛围。”
最后，由于不同学科类型的知识性质特点不同，科教融合的方式方法就不同。例如，在一流大学，讲授法是一流教师的偏爱，尤其是基础学科，它的几百年历史的积累性决定了基础学科的课程不可能让所有教学内容都经过学生亲自动手探究或采取结构松散的案例教学法。陈寅恪著名的“三不讲”已经充分反映了讲授法如果使用得当，可以成为一种研究性教学方法，成为科教融合教学模式的一种。案例教学法诞生于哈佛大学医学院，后来多推广应用于法学院、管理学院、教育学院等这些专业性（professional）较强的研究生层次的学科教学。此外，不同学科的“本科生科研项目”的性质也很不相同，基础研究课题比应用研究课题更适合于一流大学本科生参加，因为与专业学院的课题相比，这些课题与学生们专业课程学习的内容具有更直接的联系。基础学科的跨学科课题和应用学科课题当然更适合于基础学科的研究生和那些已经具有较好的相关基础学科知识的高年级本科生参加。
三、学术权力：学科类型、学位层次与院系设置的逻辑
以知识论为内核的学术信念决定学校工作的方方面面，自然包括学术权力的分配。对于中国一流大学而言，最大的学术权力问题莫过于学科的性质及其在官方学科分类体系中的位置，因为这与相关院系或研究所的行政级别、经费划拨、招生数量、教师编制、学位授予、教师评价等事关资源分配的问题密切相关。限于篇幅，本文谨就世界一流大学中学科类型与学位层次、类型及其与院系设置的关系，以及它们对科教融合的潜在影响的相关问题进行探讨。
由于学科的成长是社会分工逐步细化、不断调整的产物，所以学科出现的先后次序不仅代表了人类认识世界的由浅入深、由表及里、由粗到细的过程，而且代表了人类由“认识”世界到“改造”世界的发展过程。人类从古代混沌综合的自然哲学、博物学，经过一千多年的发展才出现了分门别类的认识自然的自然科学学科、改造自然的工程技术学科和认识自身的社会科学学科。17至18世纪形成的学科体系（数理化、天地生、文史哲等），代表了人类认识世界的主要知识大类，后期的发展大多是在这个基本框架上的枝杈延伸，因此它们被称为“基础学科”，构成了一流大学学科体系的支柱。基础学科的发展史反映了人类大脑智力水平的进化史，其最直观的表现就是随着新知识的产生，早期的知识不断转移到中小学教材中。民国初期中国大学数学系里讲授的三角、几何、二次方程，今日已是中学数学的内容。所以，基础学科的创新意味着要超越上千年前人积累的工作，其难度要远大于其他学科的创新。
从一流大学教学组织来看，由于基础学科知识反映了人类智慧的基本认知模式和思维方式，所以构成了专门负责本科生教育的“基础学院”或称“本科生院”[如哈佛大学历史最悠久的哈佛学院（Harvard College）,又称“文理学院”（Faculty of Arts and Sciences）]的基本专业类型（Academic Programs，或Undergraduate Programs），以及低年级“通识教育计划”（The General Education Program）所涵盖的课程大类的设计依据。负责基础学科知识创新的机构是“基础学科研究生院”，哈佛大学称为“文理学科研究生院”（Graduate School of Arts and Sciences），以及相关跨学科研究机构，如普林斯顿大学的“统计与机器学习研究中心”。文理学科研究生院和跨学科研究中心的科学家和学者往往具有跨机构的人事隶属关系，他们既是基础学科的知识创新和研究生培养的主力军，又是面向所有本科生开设通识教育课程的主力军，还是指导本科生科研项目导师队伍的重要成员，而且可能是参与某专业性学科（professional major/research field）研究生院科研项目的成员。显然，与我国情况非常不同，世界一流大学有诸多研究生院，它们是院系级的教学科研单位，而不是校级行政管理单位。这样的管理体制显然更有利于科教融合的学术活动开展。
19世纪以后，随着社会发展和科学技术的进步，大学里逐步出现了新的学科：经济学、社会学、人类学、考古学、应用物理、应用数学、计算机科学、材料科学、电子工程、建筑等。它们多被称为“应用基础学科”，在一流大学中往往根据学校的特色被有选择性地列入基础学院的本科专业和基础学科研究生院的硕士或博士研究生专业（Master Degree/Doctoral Degree Programs）目录中。“二战”以后，随着高等教育大众化进程，大量的专业性学科如商学、管理、教育学、法学、农学、医学等在研究型大学出现，这些学科的创新需要宽广的跨学科知识基础和专门化的职业标准，因此一般设立相应的研究生院，其生源标准往往需要一流大学基础学院的通识教育经历。而且，不同于基础学科研究生院，也不同于教学型大学和职业院校，这些专业性学科在一流大学往往只授予研究生层次的专业学位（professional degrees）（表1）。
第二，基础学科在大学中的顶级地位也可以从一流大学的通识教育人才培养模式上得到反映。本科生科研项目作为一流大学最具影响力的科教融合教学模式，无论是在教授的课题里还是在学生自己申请的本科生科研项目中，虽然可以使学生接触到前沿难题和创新的学术文化，但系统化的、多学科的基础知识学习必须依靠精心设计的校级通识课程计划。事实上，洪堡在提出教学与科研相统一原则的同时，还强调自由探究的科研经历的启蒙功能，强调科学探究的经历有助于创建一个合理的社会。伯蒂尔森认为，洪堡理想不是一个原则而是四个原则：一是科研和教学相结合，二是以哲学统合各种经验科学，三是科学与普通教养统一，四是科学与普遍的启蒙相结合。因此，通识教育成为世界一流大学科教融合体系的教学工作的基础性保证。第三，无论是基础学科还是应用学科或专业性学科，由于世界一流大学以科研为中心，以科研带动教学，因此在新增本科专业时，必须考查相关研究生学位点的支撑条件。美国卡内基高等教育机构分类项目在2005年引入一个新指标“专业与学科的共存度”，其操作性定义是：具有研究生学位点的学士学位授予领域数量占全部学士学位授予领域数量的百分比。该指标反映了本科专业设置的高起点策略，借以引导一流大学在本科专业设置时须审时度势，严格考查其学科积累的支撑条件，通过本科生教育与研究生教育的资源整合促进学科建设和提高人才培养质量。卡内基根据共存度高低将高校分为“无共存类（0%）”“部分共存类（<50%）”“高度共存类（≥50%）”。世界一流大学均属于“高度共存”类，例如2015年哈佛大学为79%，耶鲁大学为82%，普林斯顿大学达到97%，斯坦福大学和麻省理工学院均大于80%。而且，大学排名与共存度存在显著正相关。由此可见，那些“强化专业、淡化学科”“加强专业、取消学科”“加强学科、淡化专业”的论调是违反学科建设与人才培养规律的。其结果是与世界一流大学“有组织的无政府状态”相反，我们是“有政府的无组织状态”。四、结论与启示综上所述，发达国家的一流大学已经形成了体制化的科教融合体系。在学术活动方面，科研课题与经济建设联系紧密、科研活动与人才培养过程联系紧密，形成了良性互动的教育—科研—社会服务生态。在世界一流大学，科教融合不仅事关资源共享问题，而且是知识生产和传承方式的基本模式。校内校外丰富多样的本科生科研项目已经成为一些顶尖大学本科生的“必修课”。在学术信念方面，不断实践、不断创新的知识观早已成为大学的传统和自觉行动，并构成了科教融合理念和实践的基础。在学术权力方面，基础学科无论在学科建设上还是人才培养上都具有不可替代的基础性地位，它们不仅是高新产业跨学科前沿创新的依靠，也是应用性学科、专业性学科创新的依靠，还是实行本科生通识教育计划的依靠，和培养学术型研究生的主力。基础学院的本科专业与基础学科和部分应用学科研究生学位点一般具有上下游对应关系，而那些专业性的研究生院里的专业一般没有本科层次上对应的学士学位，只有研究生层次上的专业学位。无论是学术性或专业性研究生教育，都由各自对应的学科教学与科研单位——研究生院负责进行，因此研究生院与基础学院（或文理学院）一样是大学的基本教学与科研单位，而不是校级的行政管理单位。这样分类有序的学科、专业、学位、学院关系保证了科教融合活动高效有序地进行。反观我国一流大学，在科教融合体系建设上还存在诸多障碍，为此本文谨就突出问题提出如下几点建议：第一，改变过去那种自上而下的“文件管理”和“项目管理”的高等教育管理体制。2018年，习近平总书记在院士大会上指出：“我国基础科学研究短板依然突出，企业对基础研究重视不够，重大原创性成果缺乏，底层基础技术、基础工艺能力不足，工业母机、高端芯片、基础软硬件……瓶颈仍然突出，关键核心技术受制于人的局面没有得到根本性改变。”根据欧盟委员会发布的《2017全球企业研发投入排行榜》，我国企业研发经费目前主要投向试验发展，较少投向基础研究和应用研究等科学研究领域。而基础研究的大本营在一流大学，因此当务之急是要从根本上解放大学的“生产力”，激励大学教授主动与企业和社会机构合作，将人才培养与学科建设融为一体，将目前的“有政府的无组织状态”的学科建设状态，转变为符合知识生产和市场机制规律的灵活多样、进退自如、各显神通的知识创新体系。目前亟待改变的体制性问题之一是停止自上而下的学科专业目录管理方式，鼓励新专业和新学科的诞生，借鉴发达国家的做法，建立自下而上的动态的“全国学科与专业统计数据库”，为各类高校的学科建设和专业设置提供及时的信息咨询服务，而不是居高临下的审核，更不是指令。第二，加强学科性质及其发展史的研究，更新教师和管理人员的知识观，在此基础上理顺学科与学位、院系的关系，基础学科与跨学科的关系及其在学科建设、低年级通识教育与高年级专业教育上的安排。我国高等教育研究界已经认识到学科性质研究对于学科建设的重要性，却无人问津，有学者称其为“吊诡现象”。南京大学一位哲学系教授在谈到建设科教融合制度时很是担忧：“科研和教学都要改革，而且先要分别改革，然后才谈得上融合。有些教授确实将自己的科研成果带进课堂了，但那是研究领域非常狭窄、非常零碎的知识，学生看不到它在整个学科体系中的意义，也看不到它与社会实践的联系。”我国大学成员尚未形成共同的知识观，更没有形成不断实践、不断创新的知识观。只有知识观正确了，才能理解科教融合的意义，才能理解研究生院是设在各个学科上的教学科研单位而不是行政管理单位的意义，才能理解提高本科专业与研究生学位点的“共存度”的意义，才能理解跨学科的前沿领域不可设在本科专业上的意义。第三，深化学科评估和教师评价制度改革，依据学校特点和学科性质特点，实行市场/社会驱动下的分类评估，消除科教分离的制度根源。学科评价和教师考核评价体制机制都要突出科教融合、科研与社会需求接轨的指标，将科技创新与成果转化和人才培养的融合放在首位。不过，不同的学科、不同的学校科教融合的方法途径不同，因此评价指标和方法也应该不同。“破五唯”问题在发达国家高等教育史上没有出现过，为什么？一方面是因为市场驱动和不断实践、不断创新的知识观传统；另一方面是因为分类评估策略避免了基础研究、理论研究队伍的膨胀。我们要像美国加州高等教育规划那样实现分类发展、分类评估，只有高水平研究型大学才负有基础研究的使命。在不断实践、不断创新的知识观指导下，在市场/社会驱动的科研管理体制下，“破五唯”问题终将迎刃而解。
本文刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2020年第4期21~29页。此处省略参考文献与注释。如有媒体或其他机构转载，请注明文章出处。
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